مقاله بازی و بازی درمانی

دانلود مقاله بازی و بازی درمانی

بازی

به هر فعالیت خود بخود و یا سازمان یافته ای که شادی و نشاط ایجاد می کند، سرگرم کننده و در برگیرنده انگیزش درونی است، بر روند، بیشتر از نتیجه تأکید دارد و در یک محیط امن انجام می شود، بازی اطلاق می گردد (مهجور،۱۳۷۸).

متأسفانه هیچ تعریف واحد و جامعی در مورد بازی وجود ندارد. کسانی هم که به بازی و بازی درمانی علاقمند هستند، معنای روشنی از کلمه بازی در دست ندارند و تنها تعریفی که اغلب به آن استناد می شود از اریکسون^۱ (۱۹۵۷، به نقل از آرین، ۱۳۷۸) است که می گوید: «بازی عملکرد خود است، کوششی جهت هماهنگ کردن فرایندهای جسمی و اجتماعی با خویشتن». لذا برای درک بیشتر دنیای کودکان باید آنها را در حین بازی مورد مشاهده قرار داد زیرا آنها از طریق بازی احساسات، ناکامیها و اضطرابهای خود را ابراز می کنند. در نتیجه بازیها وسیله مناسبی برای درمانگران است تا به دنیای کودکان وارد شوند و به این طریق آنها را بیشتر و بهتر بشناسند و به مشکلات آنها پی ببرند.

مسأله بازی

از آنجا که توجه به کودکان از دیدگاه تحولی حائز اهمیت است، نباید آنها را به عنوان بزرگسالانی کوچک در نظر گرفت. دنیای آنها یک واقعیت عینی است و تجاربشان غالباً در خلال بازی منعکس می شود. درمانگر نیز برای تسهیل بیان کودک و اکتشاف دنیای عاطفی او باید از دنیای واقعی و تبیین کلامی او فاصله بگیرد و به دنیای فکری و معنادار او وارد شود. در این راستا، بر خلاف بزرگسالان که وسیله ارتباط طبیعی شان غالباً کلامی است، وسیله ارتباطی کودکان اغلب بازی و فعالیت است (لندرث، ۲۰۰۲).

–

اهمیت بازی

اهمیت کلی بازی در تحول و انسجام کودک مورد تأکید قرار گرفته و بازی به عنوان حق مسلم و عمومی دوره کودکی مورد توجه قرار گرفته است. بازی تنها فعالیت محوری دوران کودکی است که در تمام مکانها و زمانها اتفاق می افتد. کودکان احتیاجی ندارند که چگونگی بازی کردن را یاد بگیرند و کسی هم آنها را وادار به بازی نمی کند. بازی خودبخودی، لذت بخش، داوطلبانه و بی هدف است. برای اینکه بازی کودکان برای والدین امری قابل پذیرش باشد، تعدادی از بزرگسالان معانی ویژه ای را برای بازی ابداع کرده اند که بتوانند آن را به عنوان کاری که کودکان انجام می دهند تعریف کنند. از آنجا که بزرگترها اصرار دارند که کودکانشان افرادی موفق باشند، نمی توانند اتلاف وقت کودکان را در بازی تحمل کنند. در واقع برای بزرگترها این دیدگاه قابل قبول است که کودکان باید کاری انجام دهند، وقت را بیهوده تلف نکنند و برای هدفی ثابت تلاش کنند (لندرث، ۲۰۰۲).

 بازی وسیله ای برای کودکان فراهم می آورد که بوسیله آن هیجانات و ترس هایشان را بیان کنند و به آنها کمک می کند تا توان تجزیه و تحلیل ساختارها و احساسات را در خود پرورش دهند. از سوی دیگر به نظر می رسد که بازی بیشتر نوعی انگیزه درونی دارد تا اینکه کسی یا چیزی آن را ایجاد کند یا به آن جهت بدهد. بازی که معمولاً با یکسری مواد و ابزارها و یا یک عده از همبازی ها صورت می گیرد، با برانگیختن توجه به مهارتها، دانش قبلی و فرایندهای شناختی به فرصتی برای یادگیری تبدیل می شود. شواهد بدست آمده از مطالعات موردی نشان می دهد که کودکان در بازی ممکن است در زمینه های متعدد و متنوعی از جمله در زمینه اطلاعات عمومی، محدودیت های شخصی و قوانین و آداب و رسوم اجتماعی دانش و اطلاعات کسب کنند (باعدی، ۱۳۷۹).

در این راستا اسمیت (۱۹۹۰، به نقل از باعدی،۱۳۷۹) داده هایی را فراهم می آورد که نشان دهنده این است که بازی می تواند به تربیت بدنی مانند تمرین های ماهیچه ای، توانمندی دستکاری محیط، مهارتهای اجتماعی، آموزش مهارت دفاع از خود، محدودیتهای اجتماعی، آموزش سلسله مراتب اجتماعی و مهارتهای شناختی مانند استفاده از ابزار، آموزش حل مسأله، نوآوری و خلاقیت بیانجامد.

–

تبیین بازی

در زمینه تبیین بازی برخی از نویسندگان می خواهند بازی را امری معقول و در عین حال صمیمانه نشان دهند تا امری مهم قلمداد شود و دیگران (بزرگسالان) آن را وسیله ای مناسب و معنادار بدانند، وسیله ای که فقط در دوران کودکی ارزشی عمده دارد و در دوران بزرگسالی اهمیتی ندارد؛ در صورتیکه بازی ارزشی اصیل دارد و صرفاً به خاطر اهمیت آن ادامه داده نمی شود. بر خلاف کار که متمرکز بر هدف است و بر انجام امری هدف دار یا وظیفه ای مطابق با مطالبات محیط متمرکز است، بازی ذاتاً کامل است و به پاداش بیرونی نیاز ندارد و نیاز را با مفهوم های کودک همانند می کند، مثلاً در موردی این را می بینیم که کودک از قاشق به عنوان یک ماشین استفاده می کند (لندرث،۲۰۰۲). فرانک (۱۹۸۲، به نقل از لندرث،۲۰۰۲) اعتقاد دارد که بازی روشی است که کودکان در آن چیزی را یاد می گیرند که هیچکس نمی تواند به آنها آموزش دهد. در این روش او خود را کشف می کند و خود را به دنیای واقعی در زمان و مکان، چیزها و حیوانات، ساختارها و مردم جهت می دهد. طی درگیری در فرایند بازی، کودکان یاد می گیرند که در دنیای نمادین معانی و ارزشها زندگی کنند و در عین حال به شیوه خودشان دنیا را کشف کرده و تجربه کنند.

بر طبق نظر ولمان (۱۹۶۴، به نقل از همان منبع) فعالیتهای خودبخودی و خودساخته، کودک را قادر می سازد که مفهوم سازی کند، ساختار دهد و تجارب و احساساتش را به سطح عینی در بیاورد.

هنگامی که با بازی با این دیدگاه برخورد کنیم که کودک در حالیکه روابط ویژه خود را با دنیا و خودش بنیانگذاری می کند، بازی شیوه ای جهت کشف و آزمایش است، ما باید به برخی جنبه ها و مراحل بازی که احتیاج به مطالعه بیشتری دارند توجه کنیم. ما می توانیم بگوییم که کودک در بازی می آموزد که چگونه یاد بگیرد، کشف می کند که چگونه می تواند با دنیا کنار آمده و از عهده وظایف زندگی برآید و بر مهارتها و تکنیکهای گوناگون و فرایندهای نمادین با روش مخصوص به خودش غلبه نماید، سپس به خود و ظرفیتش برای پیوند با دنیا اعتماد پیدا می کند و همچنانکه آن را مشاهده و احساس می کند، آماده می شود تا امور دیگر را یاد گرفته و الگوهایی که تجانس کمتری دارند قبول نماید. ضمناً ما می توانیم به بازی به عنوان وسیله ای جهت آشکار کردن فرآیند رشد شخصیت نگاه کنیم که به موجب آن کودک یاد می گیرد و این تغییرات و دگرگونیهای گوناگون را از طریق کشف، دستکاری و استفاده از اشیاء، حیوانات، مردم، و وقایع به عنوان فرصتهایی جهت خلق زندگی شخصی خود بطور مکرر تمرین می کند. کودک بوسیله بازی، با مجموعه گذشته اش – از طریق آشناسازی مجدد و مستمر خود با حال – پیوند می یابد. به عنوان مثال، او تجارب گذشته اش را تمرین می کند، آنها را با الگوها و ادراک های جدیدی از ارتباط خود تلفیق می کند، و از طریق این فرایند به سوی آینده پیش می رود (آرین، ۱۳۷۸). پیاژه نیز (۱۹۶۲، به نقل از منصور، ۱۳۷۹) پایه و اساس علمی نیرومندی را برای مطالعه بازی فراهم کرد. او بازی را به عنوان مؤلفه ای از تحول شناختی مورد توجه قرار داد و بازیهای کودکان را به سه دسته تقسیم نمود: اولین دسته شامل بازیهای تمرینی^۱ است که هیچ نوع ساختی در آنها وجود ندارد و بیشتر جنبه تمرینی دارد و هنگامی روی می دهد که کودکان در مقطع پیش کلامی بوده و در دوره تحول حسی و حرکتی قرار دارند و در تلاش برای انجام فعالیت ها و اعمال تازه هستند و تقریباً از آغاز زندگی شروع می شود و در حد ۲ تا ۳ سالگی به اوج خود می رسد. در بازی تمرینی، کودکان بدین لحاظ مشغول فعالیت می شوند که از آن لذت می برند مانند تکان دادن جغجغه؛ ولی زمانی که زندگی جنبه تجسمی می گیرد از سهم موقعیت های حسی – حرکتی عملاً کاسته می شود و زمانی که موقعیت های حسی – حرکتی به حد معینی می رسند از آن به بعد موقعیت ها چندان تازه نخواهند بود تا اعمال تکرار شوند و از طرفی با توسعه سازمان ذهنی و با بروز جنبه تجسمی، امکان بروز بازی های رمزی بوجود می آید (منصور، ۱۳۷۹).

دومین دسته شامل بازیهای رمزی^۱ است که ساخت رمزی نظام آنها را تشکیل می دهد، از ۱۸ ماهگی آغاز می شود یعنی لازم است ساختار ذهنی به حدی از تحول رسیده باشد تا کودک بتواند اموری را که ادراک کرده، در غیاب آنها مجسم کند، اگرچه بازی های رمزی به خاطر ساخت تجسمی در ابتدا به سرعت گسترش می یابند و به توسعه سازمان ذهنی در دوره دوم کودکی کمک می کنند ولی با پیشرفت جنبه روانی، توقع کودک نسبت به رمزها زیاد می شود و دیگر هر شیء خاصیت رمزی برای کودک ندارد و از طرفی با توسعه جنبه ذهنی، از فکر درونی استفاده می کند و سرانجام با افزایش سن و با تحول وضع کودک از نظر روابط اجتماعی، شرایط متعددی بوجود می آید و ارتباط با موقعیتهای واقعی و جنبه اجتماعی شدن باعث کاسته شدن میزان بازیهای رمزی می شود (منصور، ۱۳۷۹).

بازیهای قاعده دار سومین دسته بازیها هستند. بین سنین ۲ تا ۱۲ – ۱۱ سالگی نظام روانی کودک به تدریج به یک سلسله ابزارهای منطقی مجهز می شود و در نظام پیاژه به علت بوجود آمدن ساخت های منطقی عینی، امکان بوجود آمدن اخلاق دیگر پیرو بوجود می آید و در عمل کودک از سن ۳ تا ۴ سالگی با دستورهای اخلاقی و قواعدی که بزرگسالان تعیین می کنند آشنا می شود (منصور، ۱۳۷۹).

کارل گروس (۱۹۸۹، به نقل از مهجور، ۱۳۷۸) با پذیرفتن این ملاک که بازی عبارت است از یک پیش تمرین عمومی یا تمرین مقدماتی، معتقدند که می توان بازیها را به دو دسته اساسی تقسیم کرد:

بازیهایی که در آنها کنشهای عمومی مطرح است و بازیهایی که نشان دهنده کنشهای اختصاصی است.

این چنین طبقه بندی با مفهومی که گروس (۱۹۸۹، به نقل از مهجور، ۱۳۷۸) در نظر دارد و ملاکی که در نظر گرفته است کاملاً موافق است. او اعتقاد دارد که این فعالیتها روزی بصورت فعالیتهای سازش یافته ای در می آید. مثلاً اگر کودک روی یک نرده راه می رود و یا روی یک بلندی سعی می کند که با مهارت راه برود، فقط برای این است که کنش متعادل در آینده تأمین شود. پس تمام بازی هایی که به کنشهای عمومی و سازش یافته منتهی می شود، مانند کشتی گرفتن یا هر نوع بازی که به صورت مبارزه است، به این منظور انجام می شود که فرد در آینده توانایی استفاده از این عمل سازش یافته را داشته باشد.

کرا (۱۹۸۷، به نقل از محمد اسماعیل، ۱۳۸۳) در طبقه بندی خود به سه کنش متکی است: کنشهای ارثی، تقلیدی و تخیلی. در ارتباط با کنشهای ارثی، کودک بازی می کند، برای اینکه در بازی امکان تجسم یا تصور کردن صحنه ها را دارد؛ زیرا می تواند موقعیت و وضعیتی را بدون اینکه نسبت به آنها سازش یافته باشد، برای خود مجسم کند، مثلاً کودکی که عروسک بازی می کند در واقع غریزه مادری او تحکیم می یابد. همچنین، ممکن است بازی های کودکان جنبه تقلیدی داشته باشد، یعنی بازی های آنها ممکن است در حد یک تقلید ساده باشد، مانند بازی هایی که در آن کودکان مهمان هم می شوند و صحنه های غذا خوردن یا چای خوردن را در بازی ایجاد می کنند. این صحنه ها در حد محدود جنبه تقلیدی دارند. وقتی در عمل بازیهای تقلیدی و تخیلی را از هم جدا کنیم می بینیم تفاوت زیادی ندارند و پاره ای از بازیهای تقلیدی منتهی به بازیهای تخیلی می شوند؛ بدین صورت که کودک ابتدا امور و وقایعی را می پذیرد، در عین حال در مواقع دلخواه  به عنوان ادامه بازی از آنها استفاده می کند. با این حال چنین وجه تمایزی کاملاً مدلل و منطقی نیست و باید پذیرفت که حد فاصلی بین بازیهای تخیلی و تقلیدی وجود ندارد (محمد اسماعیل، ۱۳۸۳).

در ارتباط با نظریه های روان پویایی نیز اگرچه فروید (۱۹۶۱، به نقل از پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶) نظریه اختصاصی در رابطه با بازی مطرح نکرده، اما در خلال کارهایش به بازی اشاره کرده است.

نظریه پردازان بعدی نیز کارهای فروید را گسترش داده اند. بنابراین دیدگاه او در مورد بازی، تأثیر مهمی بر نظریه های بازی داشته است. مخصوصاً آنهایی که کوشش کرده اند نقش بازی را در رشد عاطفی کودکان توضیح دهند (پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶).

فروید (۱۹۶۱، به نقل از پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶) فرض کرده است که بازی در کودکان دو عملکرد دارد: یکی رسیدن به آرزوها که می تواند شامل آرزوی بزرگ شدن و قوی شدن یا بطور ساده آرزوی داشتن یک جفت کفش باشد. دیگری غلبه بر مشکلات و تجربیات ناراحت کننده که طی آن کودکان می توانند در موقعیتی که مثلاً یک قربانی منفعل بودند، نقش فعالی را بر عهده بگیرند.

اریکسون (۱۹۶۳، به نقل از پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶) از بخش غلبه یافتن نظریه فروید در رابطه با بازی، به منظور نشان دادن رشد خود و تأثیرات تطابقی بازی در کودکان استفاده کرد. بازی باعث می شود تا کودک موقعیتهای دشوار و اضطراب زا را تجربه کند. در این تجربه، با بازسازی موقعیتهای واقعی، اما در قالبهای تخیلی، خود را در نقش بزرگسالان قرار می دهد و سعی می کند تا موقعیتهای واقعی را تجربه کند. این تجربه به کودک کمک می کند تا ضمن غلبه بر واقعیتهای ناراحت کننده، جنبه های مثبت زندگی را نیز دریابد. کار اریکسون در رابطه با بخش غلبه یافتن بازی، پایه ای برای بازی درمانی  بر اساس روش روان پویایی شد.

بنابراین با استفاده از نظریه های فروید و اریکسون در رابطه با غلبه یافتن، می توان کودکان را تشویق کرد که از طریق بازی مشکلات عاطفی خود را ابراز کنند، همانطور که بزرگسالان می توانند مشکلاتشان را از طریق کلامی بیان کنند (پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶).

با توجه به آنچه گفته شد، روانشناسان از سالها قبل، از بازی به عنوان وسیله ای برای درمان اختلالات روان شناختی کودکان استفاده کرده اند. در ادامه، متن حاضر می کوشد تا این کاربرد بازی را مورد بحث قرار دهد.

–

بازی درمانی

بازی درمانی روشی است که به یاری کودکان مشکل دار می شتابد تا بتوانند مسائلشان را حل کنند و در عین حال، نشان دهنده این واقعیت است که بازی برای کودک، همانند یک وسیله طبیعی است، با این هدف که او بتواند، خویشتن و همچنین ویژگی های درون خود را بشناسد و به آن عمل کند. در این نوع درمان همانند آن گونه از درمان هایی که افراد بزرگسال از طریق آن با سخن گفتن مشکلات خود را بیان می کنند، به کودک فرصت داده می شود تا احساس های آزاردهنده و مشکلات درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آنها را به نمایش بگذارد (حجاران،۱۳۷۵).

–

انواع بازی درمانی

بازی درمانی از نقطه نظر روش شناختی موضوع بر دو گونه است: مستقیم و غیر مستقیم. در نوع اول (با رهبری) درمانگر مسؤولیت راهنمایی و تفسیر چگونگی داده های درمان را به عهده می گیرد و در نوع دوم (بدون رهبری) درمانگر می تواند این موضوع را به خود کودک واگذار کند (حجاران،۱۳۷۵).

بازی درمانی غیر مستقیم تعاملی بین کودک و بزرگسال آموزش دیده است که از طریق ارتباط نمادین در بازی، در جستجوی راه هایی برای کاهش آشفتگی های هیجانی کودک است؛ کودک طی تعاملات بین فردی با درمانگر، پذیرش، تخلیه^۱ هیجانی، کاهش اثرات رنج آور، جهت دهی مجدد تکانه ها و تجربه هیجانی تصحیح شده را تجربه می کند. بازی درمانی، رویکرد فعالی است که می توان آن را به طور انفرادی و یا گروهی بکار برد، به گونه ای به کودکان اجازه می دهد تا به واسطه بازی، احساسات هشیار و ناهشیارشان را آشکار سازند (محمد اسماعیل، ۱۳۸۳).

–

فهرست

۱-۱ بیان مسأله. ۱

۱-۲ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق. ۴

۱-۳ اهداف تحقیق. ۷

۱-۴ فرضیه تحقیق. ۷

۱-۵ تعریف نظری مفاهیم تحقیق. ۷

۱-۶ تعریف عملیاتی مفاهیم تحقیق. ۸

۲-۱  بازی.. ۹

۲-۳ اهمیت بازی.. ۱۰

۲-۴ تبیین بازی.. ۱۱

۲-۵ بازی درمانی.. ۱۵

۲-۶ انواع بازی درمانی.. ۱۶

۲-۷ تحول نظریه های بازی درمانی.. ۱۶

۲-۷-۱ بازی درمانی روان پویایی.. ۱۶

۲-۷-۲ بازی درمانی تخلیه ای^۳ ۱۷

۲-۷-۳ بازی درمانی رابطه ای^۴ ۱۷

۲-۷-۴ بازی درمانی غیر مستقیم. ۱۷

۲-۷-۵ بازی درمانی رفتاری – شناختی.. ۱۹

۲-۸ اختلال سلوک… ۲۳

۲-۹ علت شناسی.. ۲۵

۲-۹-۱ عوامل مربوط به والدین. ۲۵

۲-۹-۲ فرضیه فرهنگی – اجتماعی.. ۲۵

۲-۹-۳ عوامل روانشناختی.. ۲۶

۲-۹-۴ عوامل عصبی – زیست شناختی.. ۲۷

۲-۱۰ پرخاشگری.. ۲۸

۲-۱۱ پیشینه تأثیر بازی درمانی بر پرخاشگری و روابط اجتماعی نامناسب کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری.. ۳۰

۳-۱ طرح پژوهش… ۳۶

۳-۲ جامعه آماری.. ۳۶

۳-۳ نمونه آماری.. ۳۷

۳-۴ شیوه نمونه برداری.. ۳۷

۳-۵ پرسشنامه. ۳۷

۳-۶ شیوه انجام تحقیق. ۴۰

جلسه اول: ارزیابی.. ۴۰

جلسه دوم: شناسایی احساسات اصلی.. ۴۰

جلسه سوم: شناسایی احساسات اصلی.. ۴۱

جلسه چهارم: آموزش مهارتهای ارتباطی.. ۴۲

جلسه پنجم «آموزش مهارتهای ارتباطی» ۴۳

جلسه ششم: آموزش حل مسأله بین فردی.. ۴۵

جلسه هفتم و هشتم: «آموزش مراحل حل مسأله بین فردی» ۴۶

جلسه نهم: ارزیابی.. ۴۷

جلسه دهم. ۴۸

۳-۷ شیوه تحلیل داده ها: ۴۸

مقدمه. ۴۹

۴-۲ نتایج مرحله دوم تحقیق. ۵۰

۴-۳ پیوست نتایج.. ۵۲

۱-۵ مقدمه. ۶۱

۲-۵ خلاصه نتایج.. ۶۳

۳-۵ بحث نتایج.. ۶۶

محدودیت های تحقیق. ۷۰

پیشنهادات تحقیق. ۷۱

فهرست منابع. ۷۲